Основные компоненты процесса развития диалогической речи, в условиях раннего обучения английскому языку. Презентация - работа над развитием речи в начальных классах с учетом возрастных

Слайд 1

Развитие речи младших школьников (из опыта работы)

Слайд 2

Воронцова Надежда Семёновна Учитель начальных классов МБОУ «Нынеккая СОШ»

Слайд 3

«В каждой душе слово живет, горит, светится, как звезда на небе, и, как звезда погасает, когда оно, закончив свой жизненный путь, слетит с наших губ. Тогда сила этого слова, как свет погасшей звезды, летит к человеку на его путях в пространстве и времени. Бывает, погасшая для себя звезда для нас, людей, на Земле горит еще тысячи лет. Человека того нет, а его слово остается и летит из поколения в поколение, как яркий свет угасшей звезды во Вселенной». М.Пришвин

Слайд 4

Заповеди учителя
Хорошо и много работать самой и учить этому своих учеников. Любить то, что преподаешь, любить тех, кому преподаешь. Учитель учит до тех пор, пока учится сам. Творчество в организации внеклассной работы. Тревожить душу каждого ребенка, учить его думать, размышлять, красиво и свободно выражать свои мысли.

Слайд 5

Для ребенка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

Слайд 6

Место развития речи в системе обучения русского языка

Слайд 7

Задачи по развитию речи:
обогащение речи учащихся лексическими и грамматическими средствами предупреждение и преодоление ошибок в произношении слов, в словообразовании, в построении предложений формирование навыков связной речи (устной и письменной)

Слайд 8

Основные правила развития языковой способности
Третье правило - логичность
Второе правило - систематичность
Первое правило - наглядность

Слайд 9

Ученые считают, что лучше всего использовать речевые способности ребенка до 10 лет.
«Заговори, чтобы я тебя увидел» Сократ

Слайд 10

С языковой точки зрения в методике развития речи принято выделять три направления: работа над словом (лексический уровень); работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), при этом словосочетание нужно рассматривать как переходное звено от лексического уровня к синтаксическому; работа над связной речью.

Слайд 11

В обучении детей связной речи необходимо использовать материал разных источников:
-собственный опыт жизни школьников; - наблюдения школьников; - материал, почерпнутый из книг; - из рассказов учителя; - различные картины, кинофильмы и др.; - разные жанры: повествование, описание, рассуждение.

Слайд 12

Слайд 13

Из школьных сочинений:
«Какой сегодня прекрасный сентябрьский день. Мы идём в поход! У меня душа радуется от того, что есть мы, есть природа». Никита
«Что принесёт нам Новый год? Мне –радость! Ведь я ещё маленькая и как каждый ребёнок жду какого-то чуда. И оно придёт! Ирина
«Снежинки бывают разные: в виде цветка, звезды, утенка и шарика. Они переливаются разными цветами: фиолетовым, белым и розовым. Моя снежинка была в виде звезды». Настя

Слайд 14

«Маленькие хитрости"
Необычное начало каждого урока. Разговорные пятиминутки. Словарная и орфографическая подготовка. Фонетическая зарядка. Еженедельное «Свободное сочинительство». Применение игровых приемов, заданий. Игра - ради дела. Упражнения по речевому этикету.

Слайд 15

Дидактическая игра с фразеологизмами
…

Слайд 16

Слайд 17

Работа над предложением и текстом
Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающим детей к письменным изложениям и сочинениям.

Слайд 18

Виды работы над предложением
ответы на вопросы (только полные ответы); постановка учащимися вопросов к предложению; распространение предложения по вопросам и без вопросов; составление предложений на ту или иную тему(чаще всего связанную с самостоятельными наблюдениями в природе); составление предложений по картинке, по прочитанному тексту; составление словосочетаний разного типа и их включения в предложения (звонкие ручейки, чудесная пора, золотая осень, удивительное время); соединение 2-3 простых предложений в одно простое с однородными членами или сложное; переработка данных предложений с заменой одних слов другими, с заменой одних грамматических форм другими; восстановление деформированного предложения, текста.

Слайд 19

Виды работы над текстом
деление сплошного текста на отдельные предложения; составление связного текста по вопросам; составление связного текста из данных предложений; составление связного текста по опорным словам; составление связного текста из деформированных предложений; составление рассказа по данному началу; составление рассказа по его концу.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

    Лингвистическая и психологическая характеристики диалога. Анализ подходов к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Дедуктивный и индуктивный методы преподавания языка. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры.

    курсовая работа , добавлен 25.01.2015

    Анализ особенностей обучения диалогической речи в 5-6 классах на уроках французского языка. Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении. Типология диалогической речи. Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления.

    дипломная работа , добавлен 21.01.2017

    Говорение как вид речевой деятельности. Характеристика диалогической речи, ее цели и содержание на основном этапе общего образования. Пути обучения диалогической речи, используемые приемы и упражнения, критерии оценки эффективности данного процесса.

    курсовая работа , добавлен 15.10.2014

    Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.

    дипломная работа , добавлен 21.02.2012

    Психологическая характеристика диалогической речи. Использование стимулирующих реплик. Обучающие возможности игр, применение печатного текста и картинок на занятиях. Единицы обучения диалогической речи, характеристика основных приемов и методов.

    курсовая работа , добавлен 16.04.2014

    Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

    дипломная работа , добавлен 24.10.2017

    Особенности диалогической речи детей дошкольного возраста, методика и подходы к ее развитию, а также значение беседы в данном процессе. Содержание и принципы педагогической деятельности в направлении формирования диалогической речи дошкольников.

    курсовая работа , добавлен 16.06.2014

    Методы развития диалогической речи у старшего дошкольника. Анализ воспитательно-образовательных программ. Диагностика особенностей диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявление уровня развития навыков диалогического общения.

    дипломная работа , добавлен 18.02.2014

Из всех знаний и умений самым
важным, самым необходимым
для жизненной деятельности является,
конечно, умение ясно, понятно,
красиво говорить на своём языке
В.И. Чернышев

Развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.
Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. слайд 5
Связная речь - это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.
На экране примерная схема оценки уровня выполнения различных видов заданий. Данную схему мы используем для определения уровня состояния речи детей, поступающих в 1 класс. слайд 6

Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монологическая речь - наиболее трудный для обучающихся начальной школы вид речевой деятельности. Монолог ребенка становится понятен слушателям тогда, когда все его части взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Развитие связной речи является первым и самым важным условием успешности обучения ребенка в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью можно давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументированно и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений литературы и, наконец, непременное условие для написания программных изложений и сочинений.
Результаты обследования устной речи детей, поступающих в первые классы МОУ СОШ №9 это 112 человек показывают, что качество связной устной речи у 46 человек находятся низком уровне и ниже среднего, что составляет 41 %. Основными недостатками развития монологической речи детей младшего школьного возраста являются: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, отвлечение от темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое, лексические повторы). слайд 6
Сейчас на экране вашему вниманию представлены профили состояния устной речи обучающихся 1 класс. состояние речи детей бело проанализировано по предыдущей схеме детям предлагались различные виды заданий. По результатам коррекционного обучения на конец года наблюдалась положительная динамика.


Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи и возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. В основе предлагаемой системы работы по развитию монологической речи на логопедических занятиях лежит комплексный подход, направленный на решение на одном уроке разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций школьников с нарушениями речи. Развитию монологического высказывания мы уделяем внимание на всех логопедических занятиях, это постоянное направление в работе по развитию речи младших школьников.

Ведущим принципом системы уроков развития речи является взаимосвязь речевых, коррекционных и воспитательных задач. От класса к классу материал каждой задачи постепенно усложняется, варьируется содержание упражнений. Непосредственными задачами уроков развития устной речи являются:

  • Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
  • Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
  • Одновременное развитие всех сторон устной речи
  • Организация связных высказываний школьников.

Система работы по развитию монологического высказывания ориентирована на комплексный характер развития всех сторон речи с учетом возможностей школьников каждого уровня обучения и предусматривает следующий путь. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные формы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов, т.е. монологической речи. слайд 7

Так в 1-м классе ставится задача сформировать потребность в общении, опираясь на развитие и коррекцию высших психических функций. Основное внимание уделяется работе над словом, расширению диапазона лексических групп, формированию умения точного отбора слов. слайд 8

Во 2-м классе приоритет отдан развитию навыков и умений связного устного высказывания - описательному и повествовательному текстам с разными вариантами связи: лексическим повторам, синонимической заменой. Большое внимание отведено также формированию коммуникативной функции речи: диалогу (все варианты) и монологическому высказыванию с опорой на содержательные компоненты. слайд 9

3-4-й класс - завершающий этап, учитывая, что школьники уже имеют определенный уровень сформированности психических процессов, ими накоплен жизненный и языковой опыт, основное внимание уделяется развитию связной диалогической и монологической речи. слайд 9
На следующей таблице вашему вниманию предлагаются этапы, которые мы используем в коррекционно работе по развитию связной речи.
На каждом возрастном уровне решаются определенные комбинации речевых задач, обусловленные принципом преемственности. Решение каждой задачи: проходит с учетом III этапов: слово, предложение, текст.

I этап - «Слово». слайд 10

В словарной работе особое внимание уделяем семантическому аспекту:
. подбор синонимов и антонимов к изолированным словам, словосочетаниям;
. замена слов в словосочетании (прозрачный воздух - свежий, чистый);
. подбор наиболее точного по смыслу слова: (несмотря на … погоду, дети пошли гулять;
. составление предложений со словами синонимического ряда (помощь - первая, неотложная, скорая);
. составление словосочетаний и предложений со словами, относящимися к разным частям речи;
. нахождение многозначных слов (омонимов) в пословицах, поговорках, загадках.
Существует несколько способов объяснения нового слова. Опыт работы показывает, что в работе с младшими школьниками с различными речевыми нарушениями наиболее продуктивным является использование различных наглядных средств: показ соответствующих предметов, их действий и признаков, Для этого мы предоставляем учащимся разного рода помощь: показ другого, резко отличного объекта при сравнении (белка, заяц, ворона); демонстрация предмета, его изображения в целостном или фрагментарном виде (рисунок дерева, кустарника травы) — для формирования общего понятия; запись плана наблюдения (цвет арбуза, цвет дыни; форма арбуза, форма дыни); конкретизация вопросов при сравнении летней и зимней одежды (какую одежду носят только зимой или только летом. Эти задачи решаются легче с использованием мультимедийных презентаций, компьютерных игр, алгоритмов для составления последовательного рассказа. слайд 10

II этап - «Предложение». слайд 11

Работа над предложением ведется в трех направлениях. Первое направление - это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности. Второе - это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развития интонационных умений. Третье направление - это формирование грамматического плана предложения, т.е. отработка навыка правильного соединения слов, правильного их размещения. На логопедических занятиях все эти направления представляют единое целое. Работа над предложением начинается с его смыслового плана, с создания наглядных опор и объяснения тех связей, в которых вступают предметы и явления окружающего мира. Также ведется работа по формированию умения обдумывать словосочетания, правильно связывать слова в предложения. Вот несколько примеров схем построения предложений.
Метод наглядного моделирования - линейная схема построения предложений представлена в картинках. слайд 12
Еще один вариант работы над предложением - Составь предложение. Здесь используя слова первого столбика необходимо составить целое предложение. слайд 13
На логопедических занятиях мы совершенствуем умение пользоваться в речи простыми распространенными предложениями. Кроме того, осуществляем практическую работу над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создаем речевую основу для последующего изучения в старших классах некоторых теоретических сведений о сложных предложениях. Например, знакомясь с различными лексическими темами, на которые мы создает базовые презентации, ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель-логопед дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица, используя в ответе часть слов из вопроса. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? и т.д. слайд 14
Далее хочу показать систему работы над предложением в графических схемах. В первом классе формируем понятие о предложении, написании слов в предложении. Во втором классе - раскрываем различные связи слов в предложении. В третьем и четвертом классах отрабатываются части речи, главные и второстепенные члены предложения, отличия словосочетания от предложения. слайд 15
На следующем слайде представлены схемы сложных предложений, которые используются детьми в 4 классе. Это предложения с местоимениями, синонимами, однородными членами предложения. Такие схемы предупреждают лексические повторы, помогают грамматически правильно строить предложения с однородными членами.

III этап - «Текст». слайд 16
Опыт работы показывает, что работа с текстом требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.
К основным методам обучения детей связной монологической речи авторы относят:

I - обучения пересказу;
II - обучение рассказыванию по восприятию:
1. описание игрушек;
2. описание натуральных предметов;
3. рассказывание по картинке;

III - обучение рассказыванию по представлению (из личного опыта);

IV - обучение рассказыванию по воображению (творческие рассказы).

После того как дети овладевают умением последовательно давать содержание услышанного, учим их составлять пересказ. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе. Пересказ - более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы. Это в какой-то мере отраженная речь с известной долей самостоятельности. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ, цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное. Любому виду рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов.

Каждое упражнение, каждое задание, включенные в занятие, направлены на развитие связной устной речи, на то, чтобы школьники использовали слова, словосочетания, предложения в связном тексте, высказывании. Для устранения однообразия в работе по составлению текста используем различные виды планов, модифицируя их. Эта задача решается на первом лексическом занятии, в работе над письменной связной речью. Так, картинный план слайд 17 можно представить в виде отдельных предметных картинок или серии сюжетных картинок. Символический план может быть полностью выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигуры - о форме предмета; большая и маленькая полоски - о его величине и др.

В 3-4-м классах наряду с картинно-символическим планом работа над построением связного высказывания проводится с опорой на словесный план в виде вопросительных или назывных предложений. Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Такой план четко ограничивает содержание высказывания.
С целью развития связной речи учащихся используем графические схемы и предметные картинки, алгоритмы составления связного высказывания. Схема помогает учащимся целенаправленно воспринимать, затем анализировать и воспроизводить рассказ. Вот пример алгоритма связного высказывания.

Все эти направления мы реализуем не только в устной речи, но и в работе над самостоятельной письменной речью. Работа над изложением, сочинением проходит на 3-4 занятиях. Лексическая задача решается на первом занятии, орфографическая работа проходит на втором занятии. На третьем — реализация полученных умений и навыков, т.е. написание; коррекция ошибок — на четвертом.

Работу над межфразовыми средствами связи ведем в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие у учащихся умения более точно выражать свои мысли. В процессе работы над текстом составляем синонимический ряд (заяц, зверек, он, беляк), пользуясь которым учащиеся преодолевают определенную стереотипность в употреблении слов, называющих один и тот же предмет; учатся правильно использовать видо-временные формы глагола с учетом одновременности или разновременности протекания действия (Мы были на экскурсии. Падал пушистый снег. Все деревья стояли в инее. и т.д.); заменяют менее точные слова более точными (Шея у лебедя длинная вместо большая и др.).

Работу над содержательной и языковой сторонами текста осуществляем одновременно. Коллективно обговаривается каждый пункт плана и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста. По ходу составления (одним учеником или несколькими) отдельных предложений рассказа остальные дети вносят стилистические и логические исправления. После отработки предложений по каждой картинке школьники воспроизводят весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок или полоски как на план. слайд 18 .

В процессе работы над планом дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них, различных приемов мыслительной обработки материала: деления текста по смыслу на отдельные части, выделения смысловых опорных пунктов, составления плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану. Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении. слайд 18

Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов, явлений на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. слайд 19

Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций. При использовании различных схем меняется характер деятельности детей: дети не только слышат свою или обращенную к ним речь, но и имеют возможность ее «видеть». При составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети легче запоминают новые слова не механически, а в процессе активного использования.
Работа с деформированным текстом. Сначала это простые задания, в которых надо лишь правильно составить предложение, а затем уже предлагаются предложения и детям нужно установить их порядок, чтобы получился текст. Установить нужный порядок предложений в тексте или стихотворении. слайд 19

Таким образом, основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


Подписи к слайдам:

РАЗВИТИE ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ Подготовила: Берцова Е.В Учитель-логопед ГБОУ Школа 1353

Какие функции выполняет речь в жизни ребенка?

Что такое диалог? Диалог –это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнера период говорения и слушания чередуется. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться в бытовом разговоре и может достигать в последствии высот философско-мировоззренческой беседы.

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые - лингвисты называют диалог первичной естественной формой языкового общения. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения, создания своих реплик, вопросов, происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:

Можно выделить несколько групп диалогических умений 1. Собственно речевые умения вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога. 2. Умения речевого этикета В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе 4. Умение общаться для планирования совместных действий достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов. Диалогическая речь отличается лаконичностью и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение с собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям.

Для диалога характерны разговорная лексика; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание; использование шаблонов, речевых клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, т. е. речевого этикета; использование жестов, мимики, поз. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

Овладение диалоговой речью занимает важное место в системе работы по развитию коммуникативных навыков детей. Как развить в ребенке стремление к общению, на что педагогу необходимо обращать особое внимание при обучении детей ведению диалога – рассказывает автор статьи.

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. В процессе обучения этому уделяется большое внимание, но факт остается фактом – выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными умениями.

Для того чтобы перечисленные умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе возникнут сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом и развитием связной речи детей, он сможет вывести их на уровень свободного общения в диалоге. При этом учитель надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему? Наверное, объективные причины кроются в неумении детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других.

Рассмотрим и сравним понятия "развитие речи" и "развитие речевой деятельности", так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь умения диалогические, вспомним, что диалог – первичная, наиболее естественная форма речи в младшем школьном возрасте. Но входит ли она в понятие "развитие речи"? Сначала дадим определения понятий "речь" и "речевая деятельность".

Речь – это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность – форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру: потребности и мотивы; цели; условия и средства достижения целей; действия, операции, входящие в способы достижения целей; результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Под развитием речи подразумеваются: обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа над употреблением синонимов, антонимов и др.); развитие связной речи (обучение построению различных типов текста, как устных, так и письменных – описания, повествования, рассуждения).

Этим занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Заметьте, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Подразумевается, что ребенок должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Педагоги в большинстве своем надеются, что если они обогатят словарный запас ребенка, научат уместному употреблению синонимов, дадут схему построения текста (высказывания), то при дальнейшем обучении он сможет участвовать в диалоге, свободно и виртуозно владеть навыками его ведения.

Но откуда берется уверенность в том, что все должно получиться автоматически? Каким образом диалог возникнет сам собой? Почему мы забываем о диалоге как особой – первичной – форме речи ребенка?

Впоследствии педагоги среднего звена негодуют на педагогов начального – не научили дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве) и пытаются сходу навязать диалог в 5-м и последующих классах. Но, к сожалению, "готовых" диалогичных детей не бывает. Не следует их путать с детьми, умеющими просто поддержать беседу "о погоде" и ответить на вопросы фронтального характера.

Представьте, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что и как говорить, умеет подобрать синонимы, построить предложение, текст. Но упорно молчит, не вступает в диалог. Что делать в такой ситуации? Необходимо вспомнить о мотивах, о потребности ребенка говорить. К сожалению, мы не поддерживаем и не развиваем эту потребность. Придерживаясь тематических планов, не учитываем потребности детей в диалоге.

Потом мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они действительно разучились (парадокс!) при развитой речи высказываться в группе, классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность . И это важнейшая задача педагога начальной школы.

Для развития речевой деятельности необходимы: поддержка мотивации общения; помощь в достижении цели речевой деятельности – воздействие говорящего (пишущего) на партнера общения, следствием которого являются изменения, происходящие в его информационном поле (понимание – непонимание, вербальная – невербальная реакции – результат); создание условий и средств для достижения цели; формирование умений оперировать способами (действиями, операциями) по достижению цели; формирование умений создавать "продукт" речевой деятельности – содержательное умозаключение (чтение, слушание), текст (говорение, письмо).

Таким образом, развитие речи – это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого детьми вместе с педагогом решаются определенные задачи.

Общеизвестно, что младший школьный возраст – период "задавания" детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в учебном диалоге.

Стремление детей спрашивать мотивировано естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать ребенка не "хорошо отвечающего", а "хорошо спрашивающего" (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Приведем пример организации педагогом работы по развитию у детей начальных классов инициативы в спрашивании и зарождению диалога.

Педагог: Ребята, я составила предложение из четырех слов. Назову их: "оса", "догонять", "шмель", "полосатый". Составьте мое предложение.
(В первый раз надо все пояснить.) Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, есть слова "мама", "купать", "маленький", "дочка". Составьте предложение, изменив слова так, как мы говорим. Согласна с вами: "Мама купает маленькую дочку".

Конечно, не надо забывать и о том, что на уроках вы с детьми достаточно составляли предложений до того момента, как приступите к выполнению этого задания.

Если это период обучения грамоте, то для читающих детей слова могут быть написаны печатными буквами на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово "полосатый" уже не забудется – на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка (словесная, не путайте с отметкой): "неправильно", "неверное предложение, подумай еще", "да разве может быть такое предложение?" и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, дети должны раз и навсегда почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же равнозначное, как и мнение взрослого, но свое, детское. Поэтому не спешите оценивать, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки – рефлексия, контроль), которая должна проводиться ребенком, будет проведена вами. Как можно потом, забрав с самого начала все в свои руки, упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности? Педагог может использовать следующие фразы.

Педагог: Интересное предложение, но мое другое… Такое предложение имеет право на существование, но это не мое – у меня другое… Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня…
Педагог: Можно сразу однозначно угадать мое предложение?
Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого.
Педагог: Да, ребята, гадать, наверное, не стоит. А как же узнать, какое я предложение составила?

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью аплодировать! Ребенку. Значит, есть инициатива! Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы поддержите его: "Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы". Если нет…

Педагог: Как можно узнать у меня, каково мое предложение? Я вам что задаю? (Вопросы.) И? (Пауза.) Согласна, вы тоже можете мне задать вопросы.

В зависимости от особенностей детей можно попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем можно спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все возможные вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для детей способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа фиксирования мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

Возможные вопросы детей к педагогу по его предложению:

Дети: В вашем предложении кто догоняет – шмель или оса?
Педагог: Отвечаю: "Шмель".
Дети: Кто у вас "полосатый"?
Педагог: Отвечаю: "Оса".
Дети: Шмель один?
Педагог: Отвечаю: "Много".
Дети: А сколько ос?
Педагог: Отвечаю: "Одна".
Педагог: Составьте мое предложение!
Дети: Шмели догоняют полосатую осу!
Педагог: Верно! Ваши вопросы помогли это сделать.

Допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: "Кто кого догоняет?", "Много их там, шмелей?" и т. д. Главное – чтобы остальным детям и педагогу был понятен смысл вопроса. Во 2–4-х классах эти же вопросы будут звучать уже по-иному: "Кто выполняет действие в вашем предложении?"; «Слово "полосатый" – признак подлежащего?»; «Слово "шмель" стоит в форме единственного или множественного числа?»; "Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?" и т. д.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто лишь формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), но именно диалогом продуктивным, направленным на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии, уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают "недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета" (Г.А. Цукерман).

В приложении представлен урок русского языка в 1-м классе, взятый из реальной практики (по экспериментальным исследованиям Г.А. Цукерман и ее сотрудников). На примере данного урока можно рассмотреть процесс сохранения педагогом предметности учебного сотрудничества. Такая ситуация может возникнуть и на занятиях в детском саду, и на уроках в начальной школе в период обучения грамоте.

Данный урок наглядно показывает как, материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить сразу четыре задачи:

  • потренироваться в звуковом анализе;
  • увидеть разницу звуков и букв;
  • уловить разницу значения и звучания слова (задача нетривиальная для детей с наивным, натуральным языковым сознанием, для которых "слово прозрачно для предмета");
  • обнаружить, что за разными ответами стоят умные, правильные мысли, что ошибочных ответов нет, но бывают ответы на незаданные вопросы.

Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога ("эффект подсолнуха", по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на уроке они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: "Скажите МНЕ…", "Все глазки на МЕНЯ…"; следствие этого – детские фразы: "А ОН сказал…". Стоит только исключить педагогу из своей речи глаголы в прошедшем времени: "ВстаЛИ…", "ДостаЛИ учебники…" и отражать в словах факт своего сопричастия к учению, совместного сотрудничества: "ОткроЕМ тетради… ЗапишЕМ число…", как мы обнаружим, что стали ближе детям, а значит, по-настоящему диалогичнее.

Рекомендуем почитать